A partir del 17 de marzo del 2020, las escuelas colimenses cerraron sus puertas respondiendo a la instrucción del gobierno estatal en el marco de la estrategia para enfrentar la pandemia por coronavirus (COVID-19). Esta medida puso a los actores educativos, de manera repentina, en un escenario desconocido en el cual habrían de enfrentarse a desafíos hasta el momento inimaginables. Desde la perspectiva de la función de quien escribe estas líneas (director de la Escuela Primaria Adolfo López Mateos T. M., ubicada en el centro de la ciudad de Colima), la experiencia fue motivo de numerosas reflexiones en torno a la vida escolar. La pandemia exacerbó algunos de los males que ya prevalecían en el sistema educativo, pero también sacó a relucir fortalezas que en ocasiones pasaban desapercibidas. Permitió además plantear desafíos inmediatos y lejanos para la escuela mexicana.
En el presente capítulo se explica el conflicto pedagógico que, desde la apreciación del autor, se identificó en el planteamiento de la educación a distancia, motivado por asuntos como las expectativas del trabajo remoto, la cantidad y naturaleza de actividades escolares, las implicaciones de la evaluación durante este periodo y las funciones de las autoridades educativas durante el confinamiento. Finaliza resaltando las fortalezas detectadas y reflexionando sobre los principales desafíos venideros.
Como ya se ha dicho, en la educación a distancia se percibe un conflicto pedagógico motivado por diversos factores. En primer lugar, se observa que, sin afán de generalizar ni de soslayar las gratas excepciones, los diferentes actores educativos hemos caído en un error: continuar con la actividad escolar desde casa tratando de cumplir los mismos aprendizajes que se desarrollan en el aula, es decir, ver la enseñanza remota como una reproducción de lo que se hace y se logra cotidianamente de manera presencial en el aula. Se soslayan así las limitaciones del hogar en cuanto al desarrollo de los aprendizajes formales y se desprecian las amplias posibilidades de favorecer saberes informales. Se omitió de este modo la recomendación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, que veía necesario “evitar la tentación de reproducir los tiempos y las cargas de trabajo escolares en el hogar” (2020, p. 6). Si la escuela enfrenta dificultades para cumplir con los propósitos de aprendizaje, es fácil suponer las complicaciones para el hogar en este sentido.
Mediante un ejercicio de seguimiento a los padres de 31 alumnos con rezago considerable en la entrega de actividades académicas a distancia en la escuela primaria del autor, se pudo constatar mediante testimonios concretos las inviabilidades, en el contexto de muchos estudiantes, de poder llevar la actividad educativa formal a los hogares. Al consultar la situación que había propiciado el rezago destacaron varios motivos: incompatibilidad de los horarios laborales con el apoyo académico, dinámicas de convivencia familiar desfavorables, dificultades para guiar los procesos de aprendizaje de los alumnos y falta de medios de comunicación, entre otros. Aunque el contexto permitió la participación mayoritaria de los estudiantes, no se puede dejar de considerar a esta proporción de niños cuya incorporación al aprendizaje remoto fue complicada.
La carga de trabajo académico fue uno de los asuntos más discutidos de la educación a distancia. Entre las recomendaciones que se planteó al colectivo docente en este periodo destacó la dosificación razonable de actividades didácticas, evitando preocupaciones por abarcar todo el programa educativo, tratando de privilegiar las habilidades esenciales a desarrollar en el alumnado. Incluso, cuando la escuela apenas cerró sus puertas y se contemplaba aún el regreso a las aulas, la sugerencia fue realizar actividades de repaso sobre lo ya abordado en el ciclo escolar. La revisión de los planes de clase de los docentes denotó un esfuerzo por simplificar el trabajo, aunque siguiendo la secuencia de contenidos propuestos en los programas.
A pesar de las adecuaciones de los profesores a su trabajo, en algunos casos para alumnos y padres de familia fue difícil seguir el ritmo que marcaban las actividades a distancia. Vale la pena entonces señalar que el origen de esta situación, además de la concepción y alcance que se le dio al trabajo a distancia, pudiera ser más de fondo y no es exclusivo de la época de contingencia sanitaria: probablemente responda en gran medida a los programas de estudio y su estructura, así como la costumbre, de todos los actores educativos, de apegarnos a ellos, perdiendo de vista, en ocasiones, la esencia de los mismos.
La pandemia desnudó a un currículo centrado sobre todo en asignaturas y repleto de contenidos. De acuerdo a lo señalado por Jurjo Torres (2006), en esta forma de organización curricular, denominada modelo lineal disciplinar, se asumen “los contenidos escolares como un elemento más a consumir” (p. 106), teniendo entonces su acumulación como tarea prioritaria de la acción escolar. La existencia de un modelo basado en asignaturas rígidas que etiquetan a sus propios contenidos, dificulta el planteamiento de formas de enseñanza desde una perspectiva holística con actividades que favorezcan el aprendizaje profundo y, en cambio, propicia ejercicios escolares más abundantes, superficiales y desarticuladas. Sin desestimar el peso de otros factores, quizá es en la configuración de los programas de estudio donde se encuentre la raíz de la cantidad de tareas que fueron encargadas a los alumnos durante el confinamiento. A pesar de observarse esfuerzos de los docentes para reducir la carga de trabajo de los alumnos, de acuerdo a la percepción de la mayoría de estudiantes y padres de familia, no sólo del centro escolar en cuestión, ésta siguió siendo de un peso considerable. No se puede cambiar, de la noche a la mañana, una manera de trabajo basada en una forma tradicional de currículo, menos aún con la emergencia frente a nosotros. Cabe señalar entonces que la cantidad de tareas no se debió exclusivamente a la voluntad de los docentes, pues, a pesar de los ajustes que pudieran efectuar, “no disponen de un margen de opciones posibles entre las que decidir qué contenidos seleccionar para impartir, ni su forma de organización” (Torres, 2006, p. 105).
El conflicto pedagógico del cual se habló anteriormente también puede estar motivado por deficiencias en la capacitación a las figuras educativas. Si los programas de estudio o incluso los procesos de aprendizaje no se entienden a cabalidad, es muy difícil que éstos se puedan adaptar a situaciones tan especiales como la vivida. Aunque se considera el escaso margen de tiempo que se tuvo para diseñar opciones formativas para continuar con la educación de manera remota, debe decirse que la capacitación brindada a los docentes tuvo un fuerte énfasis en aspectos técnicos del manejo de diferentes herramientas para realizar actividades como la administración de trabajos escolares, la comunicación y la consulta de información, ignorando otros aspectos formativos igualmente importantes.
Si bien el programa presentado por la autoridad educativa federal, en conjunto con la compañía estadounidense Google, que según cifras oficiales alcanzó a más de un millón de docentes, es bastante completo en cuanto al manejo de herramientas tecnológicas (aquellas que provee la empresa), se observa un vacío en asuntos pedagógicos. La capacitación brindada por la autoridad federal no consideró que aun cuando la mayor parte de los docentes “poseen habilidades para la docencia presencial, las competencias para la modalidad […] a distancia no es algo que se pueda dar de facto, requiere un proceso de desarrollo que lleve al reconocimiento y acreditación de las competencias respectivas” (Coronado, 2017, p. 39), teniendo en cuenta que éstas no abarcan únicamente el manejo de dispositivos electrónicos.
En ese sentido, el reto enfrentado ameritaba, sin duda, una reflexión más profunda en torno a asuntos como el diseño de actividades didácticas para esta modalidad de enseñanza, el rol del profesor y del alumno, la selección y adaptación de contenidos o las estrategias de evaluación, por citar algunos. Considerando que la oferta formativa presentada por la autoridad federal y Google, al momento de terminar la enseñanza a distancia no había abarcado ni la mitad de su carga temática (se espera sea concluida hasta octubre de este año), queda la duda si hubiera sido favorable destinar al menos un par de semanas exclusivamente para una formación básica y emergente que hiciera énfasis no sólo en los aspectos tecnológicos de la enseñanza a distancia, sino también en pautas esenciales para conducir los procesos pedagógicos bajo esta modalidad. Se acrecentó así el riesgo del “simple traslado de las tradiciones áulicas al entorno digital” (Coronado, 2017, p. 27), es decir, el mero cambio del pizarrón por la pantalla, del aula por la casa, como si esto fuera posible.
En el aspecto organizativo, es importante reflexionar sobre las funciones de las autoridades educativas y escolares. Según el Boletín 124 de la Secretaría de Educación Pública, en encuesta a los profesores del país “el 52 por ciento aseguró haber recibido asesoría, apoyo o acompañamiento de las autoridades educativas para la implementación del programa Aprende en Casa”. Aunque ya era conocido por todos, la pandemia dejó claro que “prevalece en el sistema educativo un modelo de administración excesivamente burocrático” (INEE, 2018, p. 30), en el que las funciones de las autoridades educativas y escolares privilegian el interés por los trámites y el papeleo, en detrimento de las tareas pedagógicas directamente relacionadas con los propósitos fundamentales de la escuela.
La carga burocrática cae en cascada, desde las autoridades educativas hasta los docentes, haciendo circular múltiples oficios, informes, encuestas y demás requerimientos que en ocasiones llegan a distraer a las figuras educativas de las tareas relacionadas con el aprendizaje. En el caso del centro escolar del autor, se trató de minimizar la carga de papeleo solicitando a los docentes únicamente documentos estrictamente relevantes para la labor, tales como los planes de trabajo semanales o un breve formulario de seguimiento de la participación de sus alumnos.
Por otra parte, aunque muchas voces señalaban la impertinencia de asignar una calificación numérica a las actividades educativas a distancia, proponiendo en cambio criterios menos específicos de acreditación o incluso la aprobación general del estudiantado, en nuestro país se optó por valorar de manera cuantitativa las actividades educativas en el hogar. Según lo establecido en el Acuerdo número 12/06/20 “la valoración de la carpeta [de evidencias de actividades a distancia] se usará únicamente en beneficio de las niñas, niños y adolescentes para aumentar su calificación, nunca para perjudicarlos” (SEP, 2020). Además, para determinar la calificación del último periodo del ciclo escolar, se tomaría como calificación mínima el promedio de los dos periodos de evaluación anteriores, quedando prohibida cualquier nota reprobatoria en este último tramo.
Como se observa, se buscó establecer un criterio de calificación que no afectara a aquellos estudiantes que no se incorporaron a las actividades remotas, pero la inequidad siguió presente: ya no afectando a unos, sino favoreciendo a otros. Así pues, la decisión de asignar una nota numérica al desempeño escolar de los alumnos durante el confinamiento coronó las críticas de aquellos que, desde un principio, advertían sobre los riesgos de inequidad en el trabajo a distancia (no sólo desde el punto de vista tecnológico). Si bien en la escuela primaria que ha sido referida la mayoría de los alumnos participaron en las actividades remotas de aprendizaje, no se deja de tener presente que quienes no pudieron hacerlo se vieron imposibilitados de mejorar sus calificaciones, como el resto de sus compañeros. ¿Es justo premiar a algunos, pero a otros no cuando probablemente se es víctima de condiciones familiares, económicas o culturales adversas en una situación tan especial como la de este confinamiento? ¿No se cae en todo caso en una situación de inequidad?
Aunque en la sesión final de Consejo Técnico Escolar se dio la posibilidad de agregar criterios a la evaluación del último periodo escolar, ciertamente después de lo establecido por la autoridad federal cualquier ajuste poco impacto podría tener en las valoraciones definitivas. De esta manera, el final del ciclo escolar y su consecuente cierre de evaluaciones, fue uno de los momentos más polémicos en el que surgieron puntos de vista incluso encontrados entre sí: desde quienes defendían el no afectar las calificaciones de los niños que no se pudieron incorporar al trabajo, pasando por aquellos que señalaban una inflación exagerada de las notas, hasta los que percibían una desvalorización del esfuerzo del docente durante los meses de actividad a distancia. Los criterios establecidos para determinar las calificaciones no gozaron de aceptación en buena parte del magisterio, aunque vale decir que quizá el origen de la inconformidad no sean los criterios en sí, sino la obligación de asignar una calificación.
Así como se han advertido situaciones mejorables del trabajo educativo durante la pandemia, también es importante considerar aquellos elementos que han brillado con luz propia: el libro de texto, el compromiso de los padres de familia y el actuar del magisterio. En un mar de críticas apuntando hacia la multiplicación de las diferencias a partir de la estrategia de educación a distancia, resalta a contracorriente la presencia de un símbolo de la igualdad educativa: el libro de texto gratuito. La experiencia durante la pandemia ha hecho valorar aún más este importante recurso de aprendizaje en las escuelas mexicanas, que ha servido como eje de las actividades didácticas a distancia y ha representado una base mínima común para el aprendizaje de los estudiantes. La preservación de los libros de texto gratuito es una luz en medio de un panorama educativo que, desafortunadamente, tiende en muchas ocasiones hacia la exclusión de los más desfavorecidos.
En la escuela que dirige el autor no fue raro encontrar el testimonio de maestros sorprendidos por la buena participación de los padres de familia. “Si así fuera siempre…” fue una de las frases representativas para admirar el compromiso manifestado sobre todo por aquellos padres de alumnos cuyo desempeño en las actividades remotas fue muy superior al mostrado en las clases presenciales, gracias al acompañamiento efectivo en las actividades de aprendizaje. La educación a distancia, en muchos casos, vino a poner en tela de juicio la percepción caracterizada por las “tensiones entre las expectativas de los padres de familia y los docentes [y] la participación limitada de las familias” (INEE, 2019, p. 73). La experiencia en la pandemia debe hacernos tener presente la importancia de la alianza entre la escuela y la familia para el éxito de las tareas de aprendizaje.
Finalmente, la educación a distancia puso de manifiesto quizá la fortaleza más importante de nuestro sistema educativo: el magisterio. Aún con las fallas expuestas, los docentes no dudaron en asumir el compromiso y hacer frente a una situación desconocida para todos, anteponiendo su vocación, profesionalismo e ingenio. Fue muy ilustrativo el hecho de que la presentación oficial de la estrategia de educación a distancia se haya dado cuando los profesores ya tenían varias semanas atendiendo a sus alumnos con los medios y estrategias propios. Sin afán de generalizar los elogios, vale la pena recordar lo dicho por el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, en relación a que durante este periodo había quedado demostrado que los maestros “son insustituibles”.
Después de analizar la experiencia durante la pandemia, la escuela no debe volver a ser como era antes. Debe transformarse para dar respuesta no sólo a la contingencia sanitaria, sino a múltiples retos que se le confieren. Así pues, a corto, mediano o largo plazos, se vislumbran algunos desafíos considerables para la escuela cuando reabra sus puertas:

• Replanteamiento curricular. Es evidente que los encargados del diseño curricular deberán procurar una reconfiguración de los programas de estudio de manera que se vuelvan más compactos y eviten la saturación de asignaturas y contenidos. En lo que esto sucede, los colectivos escolares podrían optar por ejercicios de simplificación del currículo, privilegiando los saberes esenciales para cada grado o nivel y adaptándolo de la mejor manera posible a las características y necesidades de su alumnado. Esta es una tarea que podrían asumir los Consejos Técnicos Escolares previo al arranque del siguiente ciclo lectivo. Acabar los libros de texto o agotar los contenidos ya no deberían ser preocupaciones fundamentales del profesorado.

• Fortalecimiento de la infraestructura escolar. Si algo ha exhibido la pandemia son las lamentables condiciones físicas de algunos planteles educativos mexicanos: causa indignación pensar que, por pocas que sean, existen escuelas donde los alumnos tendrían dificultades para una acción tan básica como el lavado de manos. Además de motivo de vergüenza, debería ser un recordatorio para que nunca más se vuelva a escatimar en la construcción de escuelas como lugares aptos para el aprendizaje, con condiciones básicas de seguridad e higiene.

• La mejora organizativa de los planteles. Convivir con la pandemia será un desafío importante para la organización de las escuelas. Diseñar y ejecutar un plan para aminorar, en la medida de lo posible, las posibilidades de contagio al interior del edificio escolar, pondrá a prueba las capacidades de liderazgo de las autoridades educativas, así como el trabajo colaborativo de los integrantes de los planteles. De acuerdo con el INEE (2016, p. 60) en las escuelas de educación primaria se manifiestan carencias culturales, organizativas y materiales para enfrentar contingencias: sólo la mitad (54.8%) cuenta con integrantes del comité de seguridad y emergencia escolar, mientras que una de cada cinco no tiene recursos para afrontar un suceso de este tipo. Revertir estas cifras implicará un esfuerzo considerable de la comunidad escolar.

• Perfeccionamiento de las funciones directivas. Es alarmante que casi la mitad de los docentes encuestados por la SEP durante el periodo de trabajo a distancia haya manifestado no haber recibido apoyo o acompañamiento por parte de las autoridades educativas y escolares. ¿Cuál era la preocupación de las autoridades en ese momento? ¿Algún papel o trámite merecía más atención que brindar algún consejo o ayudar a los profesores? Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de privilegiar los asuntos pedagógicos dentro de las labores de las autoridades educativas y escolares, aligerar las exigencias administrativas que propician una burocratización de la vida escolar será imprescindible para dar respuesta a retos como el que se vive en estos momentos.