En marzo de 2020 las escuelas cerraron sus puertas. Las y los alumnos debieron quedarse en casa. Se intentó sustituir las clases presenciales con otras por televisión y trabajo a distancia de las y los docentes, quienes se conectaron con los estudiantes por internet y redes sociales. El confinamiento se mantuvo en el ciclo 2020-2021. Pese al esfuerzo del personal docente y padres y madres, quienes dedicaron muchas más horas que las habituales al trabajo educativo, el aprendizaje fue inferior al que se alcanza en condiciones normales. Muchos alumnos dejaron la escuela.
Las autoridades tomaron medidas que provocaron reacciones diversas. La indicación de no reprobar a los y las niñas, aún si no alcanzaban los aprendizajes esperados, reactivó el antiguo rechazo de la idea. Antes de iniciar el ciclo 2020-2021, con esperanza de volver a clases presenciales, algunos sugerían dedicar las primeras semanas a cubrir temas no abordados en el ciclo anterior. Fue polémica también la idea de ampliar los días de clase. Algunos mencionaron la necesidad de reducir la carga de contenidos de los planes y programas de estudio.
Pocos advirtieron que los problemas que la pandemia trajo consigo son los mismos que tiene hace mucho la educación. El confinamiento sólo puso en evidencia y exacerbó hechos que ya conocíamos, entre ellos los siguientes:
a) Que la educación presencial es insustituible y que la que se imparte a distancia siempre será un sucedáneo inferior, tanto más cuanto más pequeños sean los estudiantes;
b) Que la brecha que separa al estudiantado que proviene de contextos desfavorables de aquel que proviene de contextos favorables es enormes, entre otros aspectos en cuanto a acceso a las tecnologías de la información y comunicación;
c) Que las escuelas que atienden a alumnos pobres tienen también menos recursos —de personal, instalaciones, equipo, entre otros— que aquellas a las que van alumnas y alumnos que viven en contextos más favorables;
d) Que los programas de estudio tienen una carga excesiva de contenidos que dificulta dedicar el tiempo suficiente a los aprendizajes más importantes;
e) Que usar las evaluaciones para decidir a qué alumnos promover de grado y a cuáles reprobar, además de injusto, es contraproducente; y
f) Que las prácticas docentes más frecuentes no son las necesarias para llevar a los estudiantes a desarrollar competencias complejas.
Estos y otros problemas aquejan a la educación desde hace mucho. Pese a tímidos esfuerzos, no se han hecho las profundas reformas que la investigación y la experiencia recomiendan desde hace tiempo. Por ello, cuando vuelva la normalidad, no bastará seguir con las políticas usuales que han mostrado sobradamente su ineficacia. Si después de la pandemia la educación vuelve a operar como lo ha hecho durante tanto tiempo, esos problemas seguirán presentes.
No basta con dedicar unas semanas al inicio de un ciclo para cubrir lagunas que el confinamiento dejó en el anterior, como no basta añadir un semestre remedial para subsanar las deficiencias que el proceso de admisión revela en los aspirantes que buscan ingresar a un programa de licenciatura. Para enfrentar de manera efectiva los viejos problemas de la educación básica, hay que aprovechar la conciencia de su gravedad que el confinamiento nos trajo. Debemos atrevernos a experimentar con propuestas audaces y cambios de fondo en la organización del sistema educativo, incluyendo al menos los siguientes:

1. Los tres primeros problemas que mencioné arriba muestran que, para tener el nivel de educación necesario para el México que queremos, debemos garantizar que haya buenas escuelas para todos y que las que atienden a los más desfavorecidos compensen —hasta donde se pueda— las carencias del hogar. Esto quiere decir escuelas de jornada completa para los más pobres, con alimentos nutritivos, instalaciones y equipamiento adecuados y docentes calificados. Y como el trabajo de la escuela no basta, tendremos que implementar políticas intersectoriales de salud, empleo, etc. para incidir en los factores no-escolares que afectan el aprendizaje. Al menos desde el Plan de Once años se ha intentado enfrentar estos problemas, pero los esfuerzos han sido insuficientes, y no parece que las políticas actuales sean más adecuadas.

1. Debemos, también, reducir el volumen de contenidos para centrar el currículo en habilidades clave con enfoque finalístico, dejando que las zonas escolares y las escuelas elijan contenidos adecuados a sus alumnos y su entorno. Mucho de lo que se aprende en la escuela se olvida pronto; en el mejor de los casos, los adultos sólo recuerdan vagamente lo que no usan en la vida. Las reformas curriculares de 1973, 1993 y 2016 tuvieron aspectos positivos, pero ninguna redujo el exceso de contenidos. Para hacerlo, necesitamos una reforma de gran calado que exige años de planeación y prueba, y no la improvisación con que parece enfrentarse hoy tan gran reto.

1. Dar a todas las evaluaciones un enfoque formativo, eliminando la reprobación en todos los contextos y no sólo en la pandemia. Esto resulta necesario para reconocer lo heterogéneo de los estudiantes, pues reprobar a una niña o a un niño no le ayuda a mejorar, sino que lo pone en una ruta de fracaso que suele terminar en deserción. Esta idea se sustenta en décadas de investigación y experiencia, pero sigue enfrentando fuerte oposición —con frecuencia basada en ideas de sentido común y no en evidencia— por parte tanto de autoridades y docentes como de los padres y madres de familia.

Terminar con la práctica de la reprobación tendría como consecuencia que todos los estudiantes avancen a lo largo de los grados de la educación básica y la terminen a la edad normativa. Al mismo tiempo, sin embargo, la nueva política significaría que el nivel de los estudiantes de cada generación sería desigual. Los docentes temen que eso haría más difícil su trabajo al forzarlos a trabajar con grupos heterogéneos. Pero el hecho es que eso ha ocurrido siempre: algunos alumnos y alumnas terminan secundaria con conocimientos suficientes para seguir estudios superiores, en tanto que otros ni siquiera leen bien. Es necesario tomar en serio el viejo reto de llevar a cada joven lo más lejos que pueda, asegurando que, si no todos logran ser altamente competentes en matemáticas y ciencias, sí sean al menos buenos lectores, además de que todos tengan los valores y las actitudes que se espera de ciudadanos positivos y solidarios.
Desde fines del siglo XIX, los sistemas educativos se organizan por grados a los que asisten niños de cierta edad, cuyo aprendizaje es evaluado al fin de cada año para decidir quién pasa al siguiente grado. Los aprendizajes establecidos para cada grado son uniformes: en Francia se decía que un niño debe entrar a primaria a los seis años y aprender a leer en seis meses. Dada la universalización de la educación básica, tal organización es práctica, pero la uniformidad pierde de vista que los alumnos son diferentes: en cualquier grupo, la diferencia entre estudiantes avanzados y rezagados es de varios grados. Unos niños pueden aprender a los seis años en seis meses, pero otros no lo consiguen a los ocho y ni siquiera del todo a los quince.
Pese a los esfuerzos del personal docente y el alumnado, sólo una parte de los jóvenes alcanza los aprendizajes curriculares al terminar la secundaria, mientras que otros se quedan lejos de ellos. El resultado es la diversificación de las trayectorias escolares —algunas exigentes y largas— entre algunas que conducen a la educación superior y otras que llevan pronto al mercado de trabajo. La separación temprana —desde los once años— de esas trayectorias, y la dificultad de pasar más tarde de una a otra, afectan a muchas y muchos niños. Esta separación se basa en la creencia de que algunos alumnos y alumnas tienen capacidad suficiente para ir la universidad, pero muchos no. Se ignora la injusticia de que la diferencia sea en buena parte de origen social: las y los estudiantes favorecidos son vistos como capaces mientras que los desfavorecidos son vistos como incapaces. Hoy sabemos que las diferencias son innegables, pero que la capacidad intelectual está mejor repartida y puede desarrollarse con una educación apropiada. Por ello hoy se piensa que, si bien algún tipo de diferenciación de las trayectorias escolares a partir de la media superior es inevitable, no hay que etiquetar prematura y tajantemente a los estudiantes, sino brindar el máximo apoyo a los que lo requieran y facilitar cambios de trayectoria.

1. Transformar las prácticas del personal docente, pues mientras todos dicen ser constructivistas, la realidad es que su enseñanza suele ser tradicional e inadecuada para llevar a alumnas y alumnos a niveles superiores de aprendizaje. Este cambio es fundamental, pues una reforma sólo será exitosa si los docentes la implementan correctamente. Al mismo tiempo, sin embargo, se trata también del cambio más difícil, y no por la negligencia que a juicio de algunos se puede corregir fácilmente con evaluaciones docentes rigurosas seguidas por estímulos y sanciones.

Esas posturas simplistas sobre la educación y las formas de mejorarla ignoran algo fundamental: que lograr que todos los niños —en especial los vulnerables— desarrollen las competencias que el ciudadano necesita para vivir plenamente en sociedades inclusivas, con una economía competitiva y una democracia madura, es muy difícil. Apoyar a las y los estudiantes para que puedan alcanzar aprendizajes complejos es incomparablemente más complicado que hacerlos memorizar tablas de multiplicar o decodificar letras. Si bien han habido cambios importantes en las aulas, no se han generalizado estrategias didácticas constructivistas. Contra quienes elogian sin matices a nuestras escuelas y a su personal docente, pero también contra quienes sostienen una imagen totalmente negativa de unas y otros, hay que identificar las múltiples aristas del tema y las vicisitudes del largo proceso histórico por el que el sistema educativo mexicano ha llegado a ser lo que es.
Es falso que las escuelas no hayan cambiado en décadas, como también es falso que los docentes sean por lo general incumplidos y no se preocupen por el alumnado. Los exámenes estandarizados del Programa Internacional de Evaluación a los Alumnos (PISA por su siglas en inglés) muestra que pocos estudiantes mexicanos alcanzan los niveles más altos esperados de su grupo de edad, pero también que una proporción considerable de nuestro alumnado sí alcanza los que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) cree necesarios para el siglo XXI, además de que la mayor parte logra al menos niveles básicos de competencias. Cientos de observaciones en aula de las prácticas de los docentes de México nos permiten afirmar que muchos de ellos y ellas dominan el manejo de aula y logran que sus alumnos alcancen aprendizajes como leer textos sencillos, escribir recados, recordar datos y hacer operaciones aritméticas básicas. Las mismas observaciones, sin embargo, revelan también que muchos de estos docentes no manejan las prácticas avanzadas necesarias para desarrollar competencias cognitivas complejas —tales como razonar, inferir o analizar críticamente— ni tampoco para desarrollar competencias no-cognitivas —tales como habilidades socioemocionales, actitudes y valores—.
Ha habido cambios en las aulas, pero no se han generalizado estrategias didácticas complejas. Esto se explica por el contexto familiar y social y por factores escolares como el exceso de tareas burocráticas, la ausencia de trabajo colegiado, el escaso apoyo por parte de la dirección y supervisión, la inercia de formas de trabajo tradicionales, etc. Las limitaciones de los docentes revelan también fallas en su formación inicial —por ejemplo: la debilidad de muchas escuelas normales, incluyendo el perfil de los formadores— y en la actualización en servicio, que hoy en día es corta, teórica, individualista y lejana a la escuela.
Esto nos lleva de nuevo al papel central de los docentes en cualquier esfuerzo por mejorar la educación. En un libro fundamental, el experto en educación Anthony Bryk y sus colegas identifican, como casos extremos, dos posibles estrategias para mejorar la enseñanza. La primera de estas estrategias desconfía de la capacidad de los maestros y apuesta por un currículo y unos materiales de apoyo tan detallados que cualquier docente incluso uno poco capaz— pueda implementarlos: un currículo a prueba de maestros. La otra estrategia requiere que cada maestro sea extraordinariamente competente, con amplios conocimientos de los contenidos de todas las asignaturas, así como de la pedagogía y de las necesidades de sus alumnos: lo que los autores llaman “un sabio como Leonardo da Vinci en cada aula”.
Ambas posturas son inoperantes: sin buenas maestras y maestros, ningún currículo conseguirá que el alumnado tenga altos niveles de aprendizaje, pero tampoco es posible que cada maestro sea perfecto. Sólo podemos contar con un personal docente imperfecto pero responsable, que se supere trabajando con sus colegas de escuela y zona, en comunidades de aprendizaje parecidas a las que describen Bryk y sus colegas:
…comunidades profesionales basadas en la escuela, entre dos polos que han dominado las discusiones pasadas sobre el trabajo del maestro: en un extremo el currículo a prueba de maestros… en el otro la idea de un Leonardo en cada aula… En contraste, la noción de comunidad profesional basada en la escuela representa un punto intermedio que reconoce la compleja naturaleza del trabajo día a día en el aula…1
Para mejorar el aprendizaje hay que tener en cada aula un buen docente. No un docente perfecto, pero sí uno con sólida preparación, que deje atrás viejas prácticas e implemente unas congruentes con lo que hoy sabemos sobre cómo aprenden los niños y las niñas. Para ello, todo el personal docente debe tener una buena formación inicial y, para los que estén en servicio, una buena actualización. Esto implica profundas reformas: primero, una de la formación inicial, con una transformación de las escualas normales que rescate lo valioso de su tradición, pero que también acabe con la endogamia, otorgue autonomía académica y elimine el control sindical y la ideologización. Segundo: una reforma de la actualización en servicio con acciones de largo aliento a partir de la práctica, cercanas a la escuela, dirigidas a colectivos y organizadas en comunidades de aprendizaje.
En 1921 México salía de la Revolución y de la gripe española con 14 millones de habitantes, mayormente rurales y pobres, y con sólo 25 % de la niñez en edad escolar inscrito en primaria. Hoy en Estados Unidos viven 12 millones de paisanos, y aquí cerca de 130 millones, la mayoría en ambientes urbanos con un nivel medio de desarrollo, y casi todos los niños y jóvenes están inscritos en primaria y secundaria. Sin embargo, falta mucho para que nuestra educación sea de gran calidad y contribuya a que seamos la sociedad próspera, educada, democrática y justa que queremos. La pandemia puso en evidencia los problemas de la educación y los ha exacerbado. Ojalá sirva para que nos decidamos a emprender el ingente y prolongado esfuerzo que nos urge.