En la educación superior estamos acostumbrados a la llamada evaluación de y para el aprendizaje. Sin embargo, es un poco irónico que el desempeño docente generalmente se revise solo al final del período escolar con una escala y criterios predeterminados (bajo desempeño, por arriba del promedio o excelente desempeño). Nos hemos quedado atrapados dentro de una categorización sin ni siquiera comprender a profundidad los desafíos que enfrenta una facultad docente en el diseño de sus cursos y evaluaciones.
A menudo pensamos que una vez que el cuerpo docente es calificado con una excelente evaluación de su desempeño, siempre seguirá siendo un gran maestro o maestra, pero esto no es un hecho. Olvidamos que la enseñanza y el aprendizaje son actividades dinámicas que requieren revisiones constantes para garantizar su calidad e involucran a varias partes interesadas (Mitchel, et al., 1997; Cheng, 2016). Necesitamos reflexionar hasta qué punto nuestras instituciones han caído en esta trampa de criterios asignados y se conforman fácilmente con la mera categorización.
“Si la evaluación docente se obtiene continuamente desde múltiples perspectivas de las partes interesadas, esto podría quitarle presión al profesorado antes de finalizar cada semestre”.
¿Cómo pueden las instituciones apoyar mejor a los docentes en su labor?
La evaluación al final de cada semestre es un evento temido por muchos docentes como si fuera el día del juicio final. Pero esto no tiene por qué ser así, si las prácticas de evaluación se obtienen continuamente de múltiples perspectivas de las partes interesadas. Por ejemplo: desde el propio profesorado, de los estudiantes, de una revisión por pares entre docentes y de expertos pedagógicos externos. Estas cuatro prácticas de evaluación continua podrían quitarle presión al profesorado antes de finalizar cada semestre (siempre y cuando, los resultados de las evaluaciones continuas también se compartan oportunamente con la facultad respectiva).
La relevancia de las prácticas de evaluación continua es evitar “sorpresas" al final de cada semestre, cuando es demasiado tarde para arreglar algo por el bien de la enseñanza y el aprendizaje. Las prácticas se pueden realizar involucrando los puntos de vista de múltiples partes interesadas e integradas (Kamandhari y Lavandera, 2021), en lugar de depender de una sola parte interesada (es decir, de los estudiantes) en un momento o periodo final.

Los docentes pueden llevar a cabo un registro de sus experiencias, motivaciones, ideas y aspiraciones docentes. El uso de la reflexión personal a través de un video puede iniciarse para que los docentes “dialoguen” consigo mismos sobre sus grandes o pequeños éxitos y áreas a mejorar (Clarke, 2007; Norton y Campbell, 2007; Tripp y Rich, 2012; Loera y Mejía, 2018). Este recurso o “diálogo con uno mismo” puede extenderse a una discusión con un pequeño grupo o comité de profesores designado por una universidad para supervisar la mejora de las buenas prácticas docentes. La tarea del comité no es la de juzgar a la facultad, sino de ayudarlos a mejorar el diseño del contenido de sus cursos, el diseño de sus pruebas, exámenes e interacciones con los estudiantes tanto en línea como de forma presencial.

La revisión por pares y la observación de la enseñanza con visitas al aula presencial o en línea, brindan otra solución a los desafíos que enfrenta el profesorado en la enseñanza (Gosling, 2014; Golparian, Chan y Cassidy, 2015; Jones y Gallen, 2016). Debemos recordar que, con el profesorado asignado y de confianza, los docentes pueden compartir sus desafíos, publicar la visita y el informe de su profesorado. En este caso, los docentes también pueden solicitar una nueva visita de su facultad homóloga asignada para conocer cómo resuelven sus desafíos. En este punto podemos darnos cuenta de que la observación de la revisión por pares podría ser un proceso continuo a lo largo del semestre. Se recomienda que los pares revisores reciban capacitación antes de la visita para que puedan comprender mejor los procedimientos institucionales de revisión y observación por pares, a fin de brindar retroalimentación constructiva a colegas docentes. El vocabulario de la retroalimentación en sí debe centrarse en la mejora de la enseñanza, no en la penalización (Buskist, Ismail y Groccia, 2014).

Además de los dos tipos de prácticas de evaluación anteriores, las visitas de revisores externos podrían ser otra opción para el aspecto de mejora pedagógica de la facultad revisada. Los revisores externos pueden ser expertos pedagógicos con los que una universidad puede tener contactos cercanos. Así, estas cuatro prácticas de evaluación docente podrían ilustrarse en la imagen 1.

Dado que las evaluaciones para la enseñanza pueden presentar varios puntos de vista de diferentes partes interesadas como se vimos anteriormente, y los tipos de evaluaciones en sí son de naturaleza continua, se debe proporcionar una descripción detallada o analítica establecida para cada criterio de desempeño y escala de calificación (Krosnick & Fabrigar, 1997; Brookhart, 2013). Los detalles de la descripción de los criterios de desempeño y de la escala, son fundamentales para que podamos asignar una calificación adecuada y responsable para evitar sesgos. Además de las preguntas cerradas, la universidad puede proporcionar un espacio para preguntas abiertas. Las preguntas abiertas pueden aclarar aún más lo que un revisor ve en el aula (en línea o presencialmente). Por lo tanto, es esencial que los revisores sean respetuosos, no juzguen y se centren únicamente en las áreas de mejora. Asimismo, los docentes revisados deberán estar abiertos para superar sus desafíos personales y mantenerse más actualizados cuando se aprende unos de otros.
Las tablas (1 y 2) presentan ejemplos breves sobre cómo diseñar una rúbrica para docentes con criterios de desempeño, descripciones y una escala de calificación que puedes utilizar o adaptar en tus próximas evaluaciones.

La Tabla 1 es una revisión adaptada y reenfocada para capturar cómo un estudiante podría evaluar el desempeño de los docentes desde el punto de vista de un alumno.

Tabla 2. Ejemplo de Escala (Revisión y Observación Colaborativa Apoyada por Pares (ROCAP)

La Tabla 2 es una referencia para asignar una escala de calificación con el fin de evaluar el desempeño de un cuerpo docente durante la revisión por pares y la observación de la enseñanza. Una escala de calificación debe diseñarse considerando la profundidad de la descripción de cada escala.
Estas cuatro evaluaciones para la enseñanza podrían ayudar a los docentes a ver y reflejar perspectivas más justas y equilibradas con una imagen más completa de los viajes de aprendizaje de los propios docentes como aprendices de por vida. Estas prácticas generarán aún más conocimientos, especialmente cuando estén respaldadas con análisis de enseñanza y aprendizaje (Akçapinar, 2017).
El modelo de evaluación para la enseñanza presentado en este artículo, fue el resultado de una revisión posterior a nuestro proyecto piloto en 2019. Durante ese piloto, fuimos testigos de la necesidad de revisar de forma exhaustiva nuestras herramientas anteriores de evaluación del desempeño docente para reflejar de manera más adecuada las responsabilidades o las capacidades de los propios revisores ya sean estudiantes, revisores externos, docentes pares y los propios docentes.
A pesar de esta revisión, las herramientas de evaluación continua nunca son productos terminados ya que creemos que la enseñanza y el aprendizaje son dinámicos y, por lo tanto, siempre evolucionan. Por ello, todos debemos ajustarnos y adaptarnos a las próximas tendencias en consecuencia.