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Cuestionar a Freire

El teórico de mayor relevancia para la Nueva Escuela Mexicana (NEM) es Paulo Freire. Evidencia de ello es que para el ciclo escolar 2024-2025, la SEP distribuyó en cada escuela de educación básica —públicas y privadas— un paquete de 18 libros del autor brasileño como parte de la biblioteca escolar. Elegir un único autor como insumo de lectura para los docentes es inédito.
La importancia de Freire para la NEM también se observa en el libro del maestro titulado: Al maestro sin recetas . En él se registran 18 referencias al autor, mientras que, en el Plan de Estudio para preescolar, primaria y secundaria se incorporan diez referencias adicionales.
Los datos cuantitativos son menores si las comparamos con el nivel de influencia teórica de Freire en la NEM y la exigencia que ésta plantea para la práctica educativa en las aulas: la lectura crítica de la realidad, el diálogo entre el maestro y el estudiante (en oposición a la educación bancaria) y la búsqueda de la transformación social a través de la influencia escolar. Para confirmar la apuesta “freireana” en la NEM, conviene revisar el inicio de los libros de texto donde se establece una suerte de “ pasos a seguir” para asegurar la viabilidad de la NEM. La marca de Freire no es sólo evidente, sino estructural.

Preámbulo
Paulo Freire es el pedagogo latinoamericano más reconocido a nivel mundial. Freire es para Latinoamérica lo que Dewey para Estados Unidos, Montessori para Italia o Freinet para Francia. A diferencia de lo que podría suponerse, Freire no es un autor particularmente complejo. Se trata más bien de un pensador esencialista y diáfano, cuya tendencia a absolutizar sus máximas y reiterar sus premisas vuelve su discurso accesible.
Desarrollo tres cuestionamientos al pensamiento de Freire:
a) Política y pedagogía
El pensamiento “freireano” establece una relación íntima entre el posicionamiento político del educador y su práctica educativa. Para Freire, política y pedagogía —en ese orden— forman una imbricación ineludible: “Soy sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo” dijo en una conversación que tuvo con Carlos Núñez Hurtado y lo reiteró en otra charla con Ira Shor .
El rasgo más distintivo de la obra de Freire es el compromiso político de todo educador con sus estudiantes. Freire entiende por política un proceso inherente a la naturaleza humana en oposición a la idea de neutralidad. En este ordenamiento, la intención política del educador liberador (como lo llama Freire) es movilizar la transformación social en aras de alcanzar la humanización plena que nos robó el capitalismo.
El diagnóstico de Freire sorprende por su nitidez: el sistema capitalista genera injusticia y negación ontológica; el ser humano queda atrapado en una red de dominación binaria identificada bajo el peculiar antagonismo entre opresores y oprimidos. Para Freire, ambos roles sociales sufren anulación del ser porque la carencia de libertad que ambos polos padecen impide que el yo subjetivo se exprese.
La precisión del diagnóstico le permite hacer un pronóstico que, aunque inédito, lo considera viable : la conquista de la libertad y la emancipación, habría de provenir de un proceso de concientización impulsado por las clases desfavorecidas “Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a sus opresores” (pedagogía del oprimido). Esta tesis se inscribe en el contexto de los programas de alfabetización de adultos en los que Freire desarrolló y puso a prueba su propuesta. Para Freire, la tarea alfabetizadora implica politizar al pueblo frente a la explotación capitalista que padece. A este momento del proceso emancipador lo denomina concientización y, en el plano pedagógico, se conoce como educación popular.
En Freire no hay una tensión beligerante sino compasión amorosa. La ascendencia cristiana de su pensamiento, con evidente influencia de la teología de la liberación, es necesaria para comprender que, desde su mirada, el oprimido posee la suficiente bonhomía para liberar en un acto de amor a su perpetrador. “Por paradójico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor” (pedagogía del oprimido).
Para Freire, la tarea fundamental del educador consiste en posibilitar ese tránsito: de una persona que desconoce su condición de opresión a una persona que llega a reconocerla. Más allá de la discusión sobre la linealidad del proceso emancipador, conviene anunciar que su estructura proviene de la noción marxista de la falsa conciencia –Freire la llama conciencia ingenua— cuyo desvelamiento permitirá que la realidad se muestre tal cual es y el proceso de enajenación se disipe.
b) Intento fallido y diálogo imposible
“Las herramientas del amo nunca desmontarán la casa del amo”, es una frase de Audre Lorde que me sirve para señalar que Freire intenta deshacerse de la educación bancaria y no hace sino instalarse en ella. Antes de señalar tal contradicción, recordemos que la educación bancaria es la metáfora con la cual Freire describe al maestro no liberador (también le llama domesticador) cuya enseñanza consiste en transmitir conocimientos como si de transferencias monetarias a cuentas bancarias se tratara. Freire critica al maestro por ser un transmisor de conocimientos y, por ello, no considerar al estudiante como sujeto sino como objeto. A su juicio, esta devaluación produce la deshumanización del acto educativo.
Para resolverlo, Freire propone transformar el vínculo entre el docente (proveedor del conocimiento) y el alumno (receptor de la información) por la bidireccionalidad traducida en diálogo horizontal. Freire tiene la creencia de que es posible un vínculo no jerárquico entre el maestro y el estudiante. Aquí cabe una de sus más célebres frases: “nadie educa a nadie, nadie se educa solo; los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”. Idea inspiradora que se acepta y repite por su idealismo romántico, pero no resiste el tamiz real de las aulas. Si nos asomamos a cualquier salón de clases, concluimos que una lógica horizontal carece de la más mínima operatividad práctica, al menos en la educación básica.
Proponer el borramiento de la autoridad docente puede imaginarse –con reservas– en el contexto de la educación de adultos, pero nunca en el infantil. Difícil es imaginar una clase con estudiantes de entre 5 y 10 años en horizontalidad con su maestra, y no sólo me refiero a la autoridad disciplinaria (que no es cosa menor), sino también a la autoridad que da el conocimiento, así como a la distancia que se abre entre unos y otros por la cronología etaria.
c) Diálogo dialógico
La máxima de Freire de horizontalidad dialógica resulta inoperable en la práctica escolar. Ahora bien, en la propuesta específica, la NEM ha tomado esta idea para llevarla a la metodología por proyectos. La intención es que los niños y las niñas realicen en “diálogo” con su maestra o maestro la “lectura de la realidad” (concepto “freireano”) que no es otra cosa que entender los problemas de las comunidades bajo la óptica de injusticia social. Por ello, encontramos en la NEM, proyectos para niños de 6 a 10 años que hablan de migrantes, organización comunitaria, diálogos para la justicia, reivindicación de pueblos originarios, discriminación, entre otros.
Establecer un diálogo horizontal entre un docente y niños de primaria sobre temas tan complejos y abstractos es una quimera. Es cierto que la o el docente puede iniciar con los niños diálogos a partir de preguntas generadoras (otro concepto de Freire) sobre el trabajo de sus padres, los problemas de los jornaleros de su comunidad o la defensa del agua como bien público. En una primera fase, los niños participarán con información real, aunque muy general, de su contexto, pero, y en la medida que “el diálogo” avance, llegará el momento en donde al educador no le alcancen los aportes de sus estudiantes y tenga la necesidad de ofrecer una explicación sobre el tema; es en ese preciso momento donde hay un retorno directo a la función de maestro transmisor (Ranciére le llamador explicador) tan denostado por Freire en su crítica a la educación bancaria.
Esto sucede al menos por tres razones, la primera porque resulta innegable que la edad de los estudiantes conlleva marcos referenciales limitados; la segunda, porque desaparecer por decreto la asimetría entre el maestro y el alumno sólo es posible discursivamente; en los hechos, significaría aniquilar la función de la escuela en tanto no es posible sostener el proceso de enseñanza-aprendizaje si el docente desconoce lo que necesita aprender el alumno (la idea del maestro ignorante de Ranciere, es otra metáfora incomprendida que no puedo desarrollar aquí). La tercera, es porque la esencia de la metodología de proyectos es la investigación que realizan los estudiantes; pensar que niños y niñas que están aprendiendo a escribir, ya comprender lecturas con textos cortos y concretos, pueden investigar este tipo de temas es otro error.
Un viable conocido
Las pedagogías actuales sostienen que niños y niñas de preescolar y primaria pueden y deben desarrollar habilidades para investigar, pero no en el sentido que propone la NEM. La historia de las ideas pedagógicas tiene un enorme y valioso legado en autores como Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Freinet, Decroly, entre otros, que han indagado sobre las formas de cultivar el asombro infantil y hacer crecer su interés por el conocimiento y el deseo de aprender, pero en ningún caso han propuesto la politización de la infancia. A estas edades, los niños vuelcan su mirada al mundo natural mucho antes que al social y menos aún al político. Se preguntan por el movimiento de las nubes y los animales; les gusta coleccionar, dibujar, comparar, expresarse y, sobre todo, jugar y moverse. Antes de los 7 años, la apuesta es por el juego y el movimiento en un entorno afectivo (Winnicott). Más adelante, durante la primaria, se abre la etapa idónea para el cultivo cognitivo a través de los aprendizajes fundamentales: la escritura, la lectura y el razonamiento lógico (Meirieu). Por ello, además de atender el interés de los niños, es necesario esperar y asegurar el desarrollo de sus habilidades intelectuales (comprensión y análisis) para que puedan acceder a la información de problemas sociales que requieren andamiajes de mayor complejidad, como el pensamiento crítico.
Anticipar aprendizajes sobre temas complejos como desigualdad, injusticia, corrupción, capitalismo, colonialismo, entre otros, se traduce, en términos pedagógicos, en la anacrónica transmisión vertical de contenidos y, en términos políticos, en adoctrinamiento. Utilizo aquí el término adoctrinamiento como la versión indeseable de la influencia (inevitable) del adulto sobre el niño. Adoctrinar, ya sea en clave política o religiosa, impide la deliberación propia del sujeto y, con ello, le resta oportunidad al pensamiento crítico. Es el caso de exigirle a un infante adoptar una postura política —por ejemplo, oponerse al capitalismo— en una etapa en la que aún carece de las herramientas intelectuales y discursivas necesarias para comprender el problema y optar reflexivamente. Además, durante la infancia, el discurso del maestro ópera como una voz autorizada de conocimiento y verdad, lo que lo vuelve este tipo de intervenciones éticamente delicadas.
Una última y más llana objeción a la tesis de la educación bancaria es que se sustenta sobre la idea de que la mente de los estudiantes funciona como una especie de receptáculo inerte; una suerte de mente esponja con quietud receptiva. Es justo lo contrario: la mente de los seres humanos funciona bajo una red multidimensional de interacción cuyas estructuras llegan a ser tan complejas que necesitan ser indagadas por diversos campos epistémicos como las ciencias cognitivas, el constructivismo o las neurociencias. La hiper simplificación de Freire para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje raya en la caricaturización de uno de los fenómenos más fascinantes de los humanos: el misterio de cómo aprende el ser humano.
Reflexiones finales
En el coraje de la desesperanza, Žižek (2018) se pregunta si la luz al final del túnel es esperanza o, en realidad, es la luz de otro tren que se acerca hacia nosotros. Algo similar me pregunto respecto a la NEM. Reflexiono si es preferible aceptar el engaño de la liberación o hablarnos con veracidad sobre lo que ocurre en las aulas. Intuyo que, si no optamos por lo segundo, el tren que se acerca a arrollarnos es el de la ignorancia y, con él viene, como decía Condorcet, la forma más segura de servidumbre.
Arriesgar franqueza no es tarea fácil en tiempos de denostación pública. En estas líneas intentó iniciar una discusión sobre Freire desde el campo pedagógico, evitando tensiones provocadas por posicionamientos ideológicos de derecha o de izquierda. Contrario a Freire, me asumo como pedagoga y no política. No niego la naturaleza social y, por tanto, política (en el sentido de organización social) de nuestra especie, pero tampoco acepto con facilidad la generalización de que en educación todo es político; totalizaciones de ese tipo provocan un vaciamiento de los conceptos, imposibilitando cualquier diferencia analítica y el valioso derecho a disentir.
Freire es un autor que concita un enorme entusiasmo y, en algunos círculos docentes y académicos, cierto halo de irrefutabilidad. En ello percibo un fenómeno de sobreestimación que puede explicarse, en parte, por la escasez histórica de pedagogos de referencia en la región. También puede obedecer a un fenómeno de simulación, frecuente en el campo educativo, cuando opera la lógica de la aceptabilidad social: discursos progresistas que resultan atractivos por sus apuestas de libertad y transformación, aunque en la realidad educativa resulten impracticables. En este caso, y si la NEM opera por el fenómeno de la simulación, el mejor escenario que tenemos es que no empeoraremos mucho más, y el peor es que mantener este tipo de apuestas utópicas obstaculizando la posibilidad de emprender los verdaderos y urgentes cambios que exigen la formación de los niños y las niñas de este país.

Autor:Nexos Fuente:https://educacion.nexos.com.mx/cuestionar-a-freire/

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