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Una dinámica para gamificar el aprendizaje invertido

Conoce una propuesta innovadora para gamificar el aprendizaje invertido que te ayudará a promover el uso intencionado de información recién adquirida en clase, variar el estímulo y generar un ambiente de aprendizaje dinámico y entretenido en clase.

¿Cómo enseñar temas complejos a estudiantes con capacidad limitada de atención y acostumbrados a recurrir a la IA como herramienta de trabajo? En este artículo, propongo un método de enseñanza que combina aula invertida y gamificación para promover el uso intencionado de información recién adquirida en clase, variar el estímulo y generar un ambiente de aprendizaje dinámico y entretenido. Mi objetivo es compartir una guía práctica sobre cómo implementar el aprendizaje invertido en el aula, teniendo en consideración las dos etapas principales que constituyen este enfoque pedagógico: 1) la fase de preparación previa a la clase por parte del estudiantado, y 2) la aplicación de las actividades durante la clase. Asimismo, comparto los resultados obtenidos en el proceso de la dinámica, la retroalimentación de los y los estudiantes que experimentan este método, así como mis hallazgos a raíz de la implementación de la actividad y algunas consideraciones para mejorar la ejecución de esta práctica en las siguientes ediciones.

El aprendizaje invertido ha ganado renombre y se utiliza con mayor frecuencia gracias a la publicación de numerosos artículos que enfatizan sus méritos y limitaciones (Baig y Yadegaridehkordi, 2023; Ma et al., 2025; Mizza et al., 2025). Inicialmente conocida como aula invertida, esta técnica de enseñanza se define como un “enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se realiza fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado” (Observatorio de Innovación Educativa, 2014, p. 3). Sin embargo, observa que es común que varias fuentes solo describan superficialmente las actividades propias de la parte presencial del aprendizaje invertido. Un ejemplo de exposición con semejante limitación se puede consultar en idDOCENTE, 2025 . En contraste, la University of Waterloo , nd ., es otro caso, no tan frecuente, de presentación del aprendizaje invertido con un verdadero esfuerzo por desarrollar la dimensión práctica de la técnica. Asumo que esta relativa discreción sobre el cómo se explica por la intención de dejar que el docente adapte el aprendizaje invertido a las necesidades propias de su clase o de su grupo de estudiantes.

Invertir el aprendizaje para suscitar el uso intencionado de información nueva

Durante el semestre agosto-diciembre de 2025 estuve a cargo de la materia Escenario Regional de Europa, impartida a estudiantes en la parte final de su licenciatura en Relaciones Internacionales del Tec de Monterrey . Una tercera parte del curso consistía en presentar cinco Estados europeos en diferentes dimensiones: historia, geografía, demografía, economía, política doméstica y política exterior. Por la densidad de la información acerca de cada país, combinada con la exploración de cinco contextos nacionales distintos, resultaba arriesgado recurrir a métodos tradicionales –esencialmente expositivos– para cubrir estos temas, sobre los que el estudiantado contaba con limitados conocimientos previos. Si el nivel de atención en el aula es un motivo de preocupación clásica (Bunce et al., 2010), la omnipresencia de los dispositivos móviles y de las redes sociales en nuestra vida cotidiana ha ido reforzando esta inquietud (Haliti-Sylaj & Sadiku, 2024). Por ello, diseñé una serie de actividades, tanto previas a la clase como durante la misma, que me permitirán enseñar estos temas mediante el aprendizaje invertido.

Primera etapa del aprendizaje invertido: actividades previas del estudiantado

Como parte de la fase de preparación previa a la clase, los y los estudiantes que tenían leer un documento que elaboré previamente a partir de mis propios apuntes del tema. Con una extensión de entre seis y ocho páginas, este documento contiene información clave sobre uno de los Estados europeos incluidos en el programa de la materia. Al compartirles el archivo en línea, solamente les otorgués permisos de lectura, por lo que tenían que descargar una copia del mismo y realizar en ella los cambios esperados.
El texto del documento contaba con palabras faltantes en espacios marcados en amarillo. Además, en el margen izquierdo inserté cuadros vacíos con un mensaje explicativo acerca del contenido a incluir, por ejemplo: un mapa, una gráfica, la fotografía de una personalidad o de un monumento, etc. La imagen 1 proporciona una vista ilustrativa de la primera página del documento sobre el Reino Unido.
Al compartirles un texto incompleto, mi intención fue incitarles a explorarlo de manera activa, en lugar de simplemente revisar su contenido. Por supuesto, el llenado de las palabras se puede realizar fácilmente con ayuda de IA: aun así, esta operación implica que el o la estudiante interactúe con el contenido del documento. Además, sería mucho más difícil automatizar este proceso para insertar las ilustraciones solicitadas en los cuadros.

Imagen 1: Lectura asignada sobre el Reino Unido, hoja 1/8. Creación propia (2025).

Segunda etapa del aprendizaje invertido: actividades durante la clase

Al inicio de la clase presencial, presenté el conjunto de las actividades gamificadas (las primeras dos individuales y las siguientes tres en equipo) que se organizarían a lo largo de esa sesión y de la siguiente, todas basadas en la lectura previamente asignada.
1. Prueba de arranque en línea. La primera actividad consistía en la aplicación de un cuestionario en línea, en este caso utilizando Kahoot , que constaba de una docena de preguntas sacadas del texto. Cada pregunta detonaba una conversación plenaria al momento de comentar la respuesta correcta y las opciones incorrectas. Además de ayudar a comprobar si hicieron la lectura asignada, este cuestionario inicial permitió recordar y, en su caso, aclarar varios de los puntos clave acerca del país estudiado. La participación en este ejercicio individual me permitió asignar puntos en función del número de aciertos y no en función del puntaje calculado por Kahoot , que toma en cuenta la velocidad al momento de contestar. Para mantener un ambiente lúdico y estimulante, otorgue puntos adicionales a quienes terminaron en el podio de la clasificación final.
2. Estableciendo conexiones. La segunda dinámica estaba basada en el juego “ Conexiones ” (New York Times, 2025). Cada estudiante debía identificarse, dentro de un conjunto de 16 palabras (o grupos de palabras), cuatro conjuntos de cuatro palabras relacionadas entre sí por su coherencia temática. Por ejemplo, para un Estado dado, pueden ser cuatro nombres de tratados, cuatro políticos actuales, cuatro ciudades y cuatro figuras históricas. Para armar su propio rompecabezas de conexiones, el o el docente puede utilizar sitios como este . En la clase, asigne un tiempo límite para la resolución individual de este certificado. Si bien dejé la posibilidad de consultar apuntes, me aseguro de que no estarían utilizando inteligencia artificial. Calculé los puntos de cada uno teniendo en cuenta el número de intentos para llegar a la combinación correcta de términos.

Imagen 2: Tabla de los términos a organizar en categorías sobre el Reino Unido. Creación propia (2025).

El momento en que se revelaron las “conexiones” correctas permitió remarcar el significado de los diferentes términos, fomentando una participación activa del grupo.
Después de estas dos etapas individuales, di a conocer los equipos, con un máximo de cuatro integrantes, que participarían en las siguientes tres frases.
3. Reto de preguntas cruzadas. Para el tercer “juego”, los y los estudiantes trabajaron en equipos para elaborar preguntas con el requisito de que estuvieran basados en la lectura asignada y se pudieran responder en pocas palabras. En función del tamaño de su grupo, el o la docente determina el número de preguntas requeridas para cada equipo, generalmente entre tres y seis. Posteriormente, cada equipo planteó estas preguntas al resto del grupo y se atribuyeron puntos a los equipos más rápidos en proporcionar las respuestas correctas. Por supuesto, esta dinámica también representó una oportunidad para tener conversaciones plenarias sobre los puntos abordados.
4. El teléfono se descompuso. Previo a la clase, seleccionó un tema que solo se encontraba mencionado de manera breve y alusiva en la lectura. En la clase, compartí oralmente explicaciones adicionales a un representante de cada equipo, quien las repitió a un compañero, y así sucesivamente. La o el último estudiante de cada equipo escribió lo que entendió en una hoja, cuyo contenido utilicé para definir la calificación de cada equipo. Finalmente, una discusión colectiva permitió reconstituir el mensaje original.
Cerca de una hora y medios fueron necesarios para completar las cuatro actividades descritas. Antes de que concluya esta primera sesión, asigne a cada equipo un tema a investigar para presentarlo en la siguiente sesión bajo el formato de un podcast , como parte de la quinta y última etapa.
5. El podcast . El objetivo del podcast fue pensado como una manera de profundizar en un aspecto puntual de la lectura. Se tenía que exponer bajo los siguientes lineamientos:

Respetar el rango de tiempo señalado (entre 4 y 6 minutos).
Exponer en vivo (es decir, no por medio de grabaciones).
Adoptar el formato de una conversación entre diferentes personas, cada una asumiendo cierto rol (director, periodista, experto/a, entrevistado, etc.).
Todos los integrantes del equipo debían tener una participación significativa en el podcast.
Los participantes no podían tener dispositivos electrónicos o impresos a la mano. Solamente se toleraban apuntes escritos a mano en un papel que no excediera una cuarta parte de hoja tamaño carta.

Este último requisito buscaba garantizar que, aunque los y los estudiantes utilizaran la inteligencia artificial al momento de definir el contenido de su intervención, debían apropiarse de la información para presentarla de manera clara y organizada.
Dentro de este marco, se les alentaba a hacer uso de su creatividad, con tal de llamar la atención de la audiencia, como se esperaría en cualquier podcast .
Después de cada podcast iniciaba una sesión de preguntas dirigidas al equipo por parte de sus compañeros y compañeras. También participó en este proceso para proporcionar aclaraciones, aportar complementos de información y, en su caso, realizar correcciones. Posteriormente, les compartiría una retroalimentación cualitativa sobre el podcast realizado, así como la calificación correspondiente.

Resultados

Las actividades realizadas en diferentes momentos durante el semestre arrojaron resultados muy favorables en el aspecto de la dinámica de la clase: el estudiantado ingresaba al salón sabiendo que iban a estar activamente involucrados en una serie de actividades lúdicas, lo que se reflejaba en una actitud de expectación y de motivación y una participación entusiasta.
Sin embargo, en una sesión de retroalimentación organizada después de las dos primeras implementaciones en condiciones reales, varios de los estudiantes me compartieron que, si bien disfrutaban esta experiencia novedosa de aprendizaje, la consideraban como demandante en términos de preparación previa y de activación durante las sesiones de clase, por lo que recomendaron alternar esta forma de trabajo con otras fórmulas más clásicas.
Para evaluar el impacto de este experimento pedagógico en términos de resultados académicos, compare la calidad de las respuestas en el examen enfocado en los cinco Estados estudiados, teniendo presente que aplicó este método para tres de estos países y recurrí a métodos tradicionales para los otros dos. Los números recolectados en esa ocasión no me permitieron sacar inferencias acerca del impacto del aprendizaje invertido y gamificado sobre el desempeño académico, ya que la dispersión de las calificaciones parecía depender más del Estado considerado que de la técnica didáctica empleada.
Por consiguiente, a estas alturas consideramos que el valor agregado de esta propuesta basada en el aprendizaje invertido y la gamificación radica principalmente en la mejora y la variación de la experiencia en clase, lo que las generaciones actuales suelen designar como esencial.
Además, me parece importante resaltar algunas dificultades y consejos para tener presentes al momento de “invertir el aprendizaje” de una manera inspirada en el procedimiento descrito en estas líneas.
En primer lugar, noté que los y los estudiantes sentían preocupación respecto a la calificación que obtendrían en cada sesión, lo que afectaba negativamente su experiencia. Teniendo esta observación en cuenta, reconfigurará el número de puntos disponibles en cada etapa, de tal manera que en total sumarán más de 100. Como resultado, las calificaciones altas eran más alcanzables, sin que se eliminea el incentivo para sumar el mayor número posible de puntos.
Segundo, para mantener el ánimo, es valioso que los y las estudiantes estén enterados y enteradas de los puntos que van sumando en las etapas sucesivas del proceso. Este objetivo se puede lograr por medio de un documento tipo Excel disponible en línea y proyectado en varios momentos de la actividad – específicamente, después de cada etapa. Para ir actualizando la tabla, el docente puede aprovechar momentos en los que el grupo se encuentra trabajando, por ejemplo, mientras resuelven el acertijo de “conexiones” en la etapa 2 o diseñan preguntas en la etapa 3. En el caso de grupos numerosos, el apoyo de un becario o becaria puede resultar de gran utilidad para resolver estas cuestiones prácticas y agilizar la implementación de las actividades.
Tercero, pude observar que la primera implementación resultó un poco más laboriosa, en especial al momento de explicar ciertas dinámicas, pero el proceso se volvió naturalmente más fluido en las siguientes ediciones, una vez que la curva de aprendizaje había sido superada.

Reflexión

En resumen, esta experiencia resultó muy estimulante, no solamente para mis estudiantes, sino también para mí como docente. Permitió generar un ambiente de clase muy diferente a lo “normal”, al generar un entorno activo: más interacciones, algo de movimiento físico en el aula y una circulación ágil del conocimiento, especialmente entre estudiantes.
En particular, la calidad de los podcasts representó para mí una grata sorpresa. Al encontrarse en condiciones distintas a las tradicionales presentaciones en clase, los y los estudiantes demostraron ser capaces de exponer su tema con confianza y aplomo. Si bien los contenidos expuestos incluyen muy probablemente una dosis significativa de inteligencia artificial, el objetivo de este ejercicio no radica en el esfuerzo de investigación, sino en su apropiación de la información y en su capacidad para compartirla de manera organizada, clara y coordinada con su propio equipo.
Con la confianza de saber que esta práctica pedagógica funciona, les invitamos a adaptar este modelo retomando aquellas actividades que les inspiran, descartando las otras y agregando unas nuevas. Responderé con gusto a las dudas que tengan sobre esta experiencia y me encantará recibir relatos de sus propios experimentos basados en esta idea, para a su vez inspirarme en sus hallazgos.

Acerca del autor

Dr. Barthélémy Michalon ( bmichalon@tec.mx ) es profesor de planta en el departamento de Ciencia Política y Relaciones Internacionales en campus Puebla. Se especializa en geopolítica, escenarios regionales de Europa y Asia y en los efectos sociopolíticos de las tecnologías digitales.

Referencias

Baig, MI, & Yadegaridehkordi, E. (2023). Aula invertida en la educación superior: una revisión sistemática de la literatura y desafíos de la investigación. International Journal of Educational Technology in Higher Education , 20 (1), 61. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00430-5
Bunce, DM, Flens, EA, & Neiles, KY (2010). ¿Cuánto tiempo pueden los estudiantes prestar atención en clase? Un estudio del declive de la atención estudiantil mediante clickers. Journal of Chemical Education , 87 (12), 1438–1443. https://doi.org/10.1021/ed100409p
Haliti-Sylaj, T., & Sadiku, A. (2024). Impacto de los videos cortos en el período de atención y el rendimiento académico de los estudiantes de pregrado. Eurasian Journal of Applied Linguistics , 10 (3), 60–68. idDOCENTE. (2025, 18 de febrero). Flipped Classroom: Ejemplos y consejos. Innovación y Desarrollo Docente . https://iddocente.com/flipped-classroom-ejemplos-y-consejos-para-su-implementacion/
Ma, Y., Fan, H., & Ning, B. (2025). The effectiveness of the flipped classroom: A second-order meta-analysis. International Journal of Educational Research , 134 , 102855. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2025.102855
Mizza, D., Reese, M., & Malouche, D. (2025). Flipped classroom evaluation and blended learning potential: A case study of engagement and inclusion in quantitative education. Entornos de Aprendizaje Inteligentes , 12 (1), 56. https://doi.org/10.1186/s40561-025-00412-2
Morán, L. (2022). Blended learning a través del modelo de aula invertida: Experiencias de prácticas en el nivel superior. Virtualidad, Educación y Ciencia , 13 (25), 9–31. https://doi.org/10.60020/1853-6530.v13.n25.37678
New York Times. (2025). Conexiones: palabras grupales que comparten un hilo común . https://www.nytimes.com/games/connections
Observatorio de Innovación Educativa. (2014). Aprendizaje invertido (EduTrends). Tecnológico de Monterrey. https://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/edutrends-aprendizaje-invertido.pdf
Universidad de Waterloo. (s.f.). Actividades y evaluación en el aula invertida . Centro para la Excelencia Docente. Recuperado el 16 de diciembre de 2025 de https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/catalogs/tip-sheets/class-activities-and-assessment-flipped-classroom

Edición

E dición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y productora de los Webinars del Observatorio – «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Autor:Observatorio de Innovaciòn Educativa
Fuente:https://observatorio.tec.mx/edu-bits/una-dinamica-para-gamificar-el-aprendizaje-invertido/

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